Sobre opendantismo em Montaigne

Sobre o ensaio “Pedantismo”, de Montaigne (*)
por Marcelo Penna Kagaya
marcelo_penna@hotmail.com

Merleau-Ponty define um clássico como sendo “aquele que ainda nos dá o que pensar”. Montaigne, talvez, seja um desses clássicos que nos fazem refletir sobre muitas coisas, dentre as quais, os fundamentos de nossa pedagogia contemporânea. Em “Pedantismo” (texto integrante de Ensaios, de 1580), duas idéias merecem destaque: primeiro, uma crítica quanto ao modelo de ensino dos escolásticos, sobretudo, a valorização da palavra em detrimento das próprias coisas; segundo, quanto aos fins da educação, que têm servido mais às disputas e vaidades dos homens do que à formação do espírito virtuoso. A problemática do texto parte da seguinte constatação: “os mais sábios não são os mais perspicazes” (p. 137). Por quê?

Vejamos por partes. No século XVI, instaura-se no meio acadêmico a controvérsia entre as palavras e as coisas. Os pedantes, partidários do ensino tradicional à maneira escolástica, defendiam o estudo dos antigos (Platão, Aristóteles, Hesíodo, Homero, Hipócrates…), voltado para as sete grandes artes liberais (trivium: gramática, retórica, dialética; e quadrivium: geometria, aritmética, astronomia, música). Já os humanistas pleiteavam um ensino voltado para o estudo da natureza, tendo como base a observação e experimentação das coisas mesmas. Isso não significa que propusessem o abandono dos clássicos, mas sim que integrassem às suas palavras novas fontes de conhecimento, como a literatura moderna (Cícero, Sêneca, Virgílio, Horácio…) e novos domínios do saber como filosofia natural, poesia, pintura. Os humanistas privilegiavam as coisas às palavras, ou pelo menos, as palavras ligadas às coisas. Nesse contexto, Montaigne dirige severas críticas ao pedantismo, ao saber inócuo dos doutos.

Montaigne não somente repudia o homem que não pensa por si mesmo (“cuidamos das opiniões e do saber alheios e pronto; é preciso torná-los nossos”; p. 141), assim como aquele que não retira proveito da sabedoria que adquire (“nada ignoram da teoria, mas não acheis um que a possa pôr em prática”, p. 142). Aliás, uma memória bem guarnecida desprovida de juízo e consciência não somente produz um saber inócuo, mas também se torna uma arma perigosa: “Se [o saber] não modifica nem melhora o estado de imperfeição, fora certamente preferível não adquiri-lo. É uma arma perigosa que embaraça e fere o dono, caso esteja em mão forte e lhe ignore a maneira de usar: ‘melhor seria não ter aprendido nada’” (p. 143).

Nesse passo, mais importante do que bem pensar, é saber bem agir, pois “a quem não possui ciência do mérito qualquer outra é prejudicial” (p. 144). Isso não significa que se deve recusar o saber em absoluto, mas que o saber sem a inteligência é inócuo; e a recíproca não é verdadeira. Assim, o ideal é desenvolver ambos simultaneamente – saber e inteligência (“não cabe justapor o saber à alma, cumpre incorporá-lo a ela. Não se trata de negá-la, mas sim de impregná-la com ele”; p. 143). Mas se não for possível, que se desenvolva a inteligência (“se a alma não se aperfeiçoa, se seus juízos não se tornam mais lúcidos, melhor fora que o estudante gastasse o tempo a jogar péla, pois ao menos o corpo ele o teria mais ágil”; p. 142).

Como deve ser o método de educação? Por um lado, para desenvolver uma adequada ciência, Montaigne julga necessário, simultaneamente, dotar-se de saber (memória) e inteligência (juízo, bom senso), embora – como já foi dito – “valha menos o saber que a inteligência, porquanto esta pode prescindir daquele e o contrário não seja exato” (p. 143). Em contrapartida, para desenvolver uma alma virtuosa – “o que de fato importa” –, o filósofo indica o método pedagógico dos persas, que privilegiava mais a prudência, a coragem e a justiça que as artes e as letras. Também, elogia os lacedemônios que “procuravam colocar desde cedo as crianças em contato com a realidade, instruindo-as não por palavras, mas pela ação” (p. 145), para que “o saber não lhes enchesse apenas a alma, mas a ela se incorporasse, tornando-se compleição e hábito; e que não fosse uma aquisição, mas uma propriedade natural” (pp. 145-146).

Uma outra questão merece destaque: o problema do estudo como fonte de enriquecimento. Em primeiro lugar, o filósofo admite, quanto às aptidões, que haja diferenças naturais entre os homens (“o saber é uma boa droga, mas não há droga suficientemente forte para resistir às falhas do recipiente”; p. 144). Ou seja: nem todos possuem aptidão para as ciências e as letras (“a filosofia é inacessível às almas bastardas e vulgares”; p. 144). Isso traz um problema: na maioria das vezes, quem procura o saber são exatamente aqueles que não possuem aptidão, pois vêem no estudo apenas uma possibilidade de exercer uma profissão e enriquecer-se (e não uma forma de aprimoramento do espírito). E ainda pior: são exatamente esses homens, sedentos por lucro e desvirtuados, que se tornam mestres. Então, o resultado: homens que “vêem o bem mas não o fazem, e vêem o saber e não sabem servir-se dele” (p. 144).

Retomando a principal problemática do texto – por que “os mais sábios não são os mais perspicazes”? –, eis, agora, a resposta: pois eles, em sua maioria, não têm aptidão; “vêem o saber e não sabem servir-se dele”. Montaigne cita Sêneca: “não se trata de falar, trata-se de governar o barco” (p. 140). Ou seja, não basta saber se não se sabe agir. Melhor dizendo: se não se sabe agir bem. Apesar disso tudo, o povo parece idolatrar o sábio. Eis o “mito do doutor” (tão disseminado em nosso país!): “mostrai ao povo alguém que passa e dizei ‘um sábio’ e a outro qualificai de bom; ninguém deixará de atentar com respeito para o primeiro” (p. 140).

Sendo a raiz do problema a questão da aptidão (ou melhor, a falta de), cabem, pelo menos, duas indagações: é correto atribuir à educação a tarefa exclusiva de desenvolvimento técnico para o trabalho? E todos devem mesmo se submeter à obrigação de estudar, mesmo quando não se possui aptidão para tanto? Segundo Montaigne, a resposta é não para ambas. Para a primeira, o estudo (e não educação – isso será explicado!) deve oferecer o desenvolvimento técnico somente às pessoas que se sintam aptas a realizar trabalhos que envolvam o domínio da ciência (e não pelo lucro ou para ganhar dinheiro). Tal aptidão exige, necessariamente, a conjunção entre capacidade intelectual e bom senso moral (ou seja, ciência e virtude). Já para a segunda, como nem todos possuem aptidão para trabalhos que envolvam a ciência (pois exigem vocação, “parentesco com o livro”), da mesma forma, nem todos devem estudar (entenda-se “estudar” como “desenvolver uma técnica”, “especializar-se em uma profissão”).

Em outras palavras, Montaigne parece fazer uma distinção entre “ser estudado” e “ser educado”. Aquele significa ser douto, saber mais; este significa ser virtuoso, saber melhor (“cumpre, entretanto, indagar quem sabe melhor e não quem sabe mais”; p. 140). Nesse sentido, educação é dever de todos; estudo não. Por essa razão, faz-se o elogio à educação dos persas, dos lacedemônios e dos espartanos – como já foi dito –, que privilegiava o aprendizado da virtude e do bem agir. Ainda, o filósofo confia a tarefa educativa às instituições (“não basta que as instituições não nos tornem piores, é preciso que nos façam melhores”; p. 143).

Por fim, Montaigne, reiterando sua opinião (ou seja, a de que é mais importante saber bem agir do que saber bem pensar), adverte os governantes sobre a fragilidade dos países que investem mais no estudo da ciência (saber) que no trabalho do espírito (inteligência): “o estudo das ciências amolece e efemina as coragens mais do que as robustece e as torna aguerridas” (p. 146). Afinal, como diz Stoben citado por Montaigne: “de que serve o saber sem a inteligência”?

* MONTAIGNE, Michel de. Pedantismo inEnsaios – volume 1 (coleção Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 2000.